آلبرت هیرشمن، اندیشمند آلمانی، کتابی دارد با عنوان «خروج، اعتراض و وفاداری» که به فارسی هم منتشر شده است. به زبان ساده و اختصار، به نظر هیرشمن افراد در مواجهه با افت کیفیت خدمات بنگاه، سازمان یا هر نهادی یا از آن «خروج» می‌کنند و نهاد دیگری را جایگزین می‌کنند یا نسبت به افت کیفیت «اعتراض» می‌کنند و ارتقای کیفیت خدمات را مطالبه می‌کنند یا با وجود این افت کیفیت و چه‌‌بسا نارضایتی از خدمات، همچنان به بنگاه یا سازمان «وفادار» می‌مانند. این بحث را می‌توان در ماتریسی از تلاقی سطوح خرد و میانی و کلان هم پیش برد. برای مثال، در آموزش می‌توان در یک روند تاریخی نشان داد که چگونه وفاداران به یک نظام (در سطح کلان) با احساس نارضایتی از عملکرد نهاد مدرسه (سطح خرد)، بدون اینکه به این سطح خرد وفادار بمانند یا به آن اعتراضی کنند، مدارس ویژه خود را تأسیس می‌کنند و خروج می‌کنند. می‌توان این خط خروج وفاداران را در قلمروهای دیگری نظیر سلامت، زیست روزمره و… هم نشان داد.
در ایران پس از کودتای ۱۳۳۲، جریان منتسب به انجمن حجتیه که یک جریان مذهبی محافظه‌کار بود، اولین گام‌ها برای تأسیس مدارس خصوصی مذهبی (علوی و نیکان و اقمار آنها) را برداشت. مؤسس این مدارس اساسا قائل به این بود که آموزش ویژه «بچه‌های خانواده‌های خوب و اصیل است و باید به داد دانش‌آموزان بااستعداد خانواده‌های شریف رسید تا در مدارس ناجور نابود نشوند» و تأکید داشت که «بچه‌هایی را که پدر و مادرشان در نتیجه فقر آلوده هستند، نمی‌توان تربیت کرد». درواقع مدارس خصوصی مذهبی از آن دوره با رویکردی نخبه‌گرا و گزینشی شکل گرفتند. این رویکرد در نحوه ثبت‌نام دانش‌آموزان هم نمود داشته، به این صورت که با شناسایی خانواده‌های سرشناس مذهبی و بازاری از آنها می‌خواستند که فرزندان خود را در این مدارس خاص مذهبی ثبت‌نام کنند. بسیاری از کسانی که پس از انقلاب در سطوح مختلف مدیریتی نظام وارد شدند، تحصیل‌کرده‌های این مدارس بودند. هرچند تأسیس و گسترش مدارس خصوصی در سال‌های پیش از انقلاب محدود به این جریان نماند و سایر جریان‌های مذهبی و غیرمذهبی نیز به تأسیس مدارس خصوصی روی آوردند و از اواسط دهه ۱۳۴۰ وجه طبقاتی آن نیز برجسته شد [این موضوع به‌ویژه در سندی با عنوان «واگذاری امور فرهنگی به مردم» در سال ۱۳۴۵ تصریح شده است]؛ اما این جریان را می‌توان پیشگام تأسیس مدارس خصوصی در سال‌های بعد از کودتا دانست. این جریان با همین رویکرد از سال‌های اولیه پس از انقلاب نیز پیگیر بازتأسیس مدارس خصوصی اسلامی شد که هرچند در ابتدا با واکنش مسئولان وزارت آموزش و پرورش مواجه شد؛ اما درنهایت از سال ۱۳۵۹ موفق به بازگشایی مدارس خصوصی شد. از سال ۱۳۶۷ و با تصویب قانون تأسیس مدارس غیرانتفاعی مسیر خروج برای طبقات بالا و متوسط هم باز شد. در آن مقطع مدارس غیرانتفاعی به‌عنوان راهکاری معرفی شد برای طبقاتی که مایل‌اند برای فرزندان‌شان خدمات آموزشی بیشتر و باکیفیت‌تری تأمین کنند و درعین‌حال این مدارس بدیل مناسبی برای کلاس‌های خصوصی خانگی بود که دولت کنترل و نظارتی بر آنها نداشت. در این چارچوب، مجوز تأسیس مدارس غیرانتفاعی به امتیازی تبدیل شد برای گروه‌های ذی‌نفوذ سیاسی و مدیران عالی وزارت آموزش و پرورش. از اواخر دهه ۱۳۷۰ و اوایل دهه ۱۳۸۰ تأسیس این نوع مدارس همچنان با پیشتازی مدارس خصوصی مذهبی شدت گرفت و اکثر فرزندان خانواده‌های مذهبی و طبقه مدیران و عموما متمول مسیر تحصیل را در این مدارس در پیش گرفتند. پراکندگی جغرافیایی این مدارس در شهر تهران به‌خوبی این وضعیت را بازنمایی می‌کند. به اختصار اینکه، وفاداران نظام با ناخرسندی از مدارس دولتی، بدون اعتراض، از آنها خروج کردند و صف خود را از عموم جدا کردند و البته باید توجه داشت که این تمایزیابی در قالب مدارس، انواعی از کارکردهای آشکار و پنهان در راستای درون‌طبقاتی‌ماندن این گروه اجتماعی را داشته است.
چه قبل و چه بعد از انقلاب، به‌تدریج گسترش مدارس خصوصی و افزایش دسترسی طبقات بالا و متوسط بالا به یک هدف تبدیل شد و محدود به جریان‌های مذهبی نماند. رویکرد محافظه‌کارانه به تأسیس مدارس خصوصی به‌تدریج به برنامه‌های توسعه پس از انقلاب نیز راه یافت. در این زمینه برنامه‌ریزان به‌ویژه در برنامه سوم بدعتی را بنا نهادند و اعتبارات آموزش و سلامت را به‌مثابه یارانه اجتماعی دیدند که باید هدفمند به سمت طبقات پایین باشد و به‌تدریج این استدلال را پیش کشیدند که «دارا»ها باید هزینه آموزش فرزندان‌شان را خودشان تأمین کنند و در یک روند حدودا دو دهه‌ای به‌تدریج دسترسی به مدرسه دولتی در مناطق اصطلاحا بالاشهر کلان‌شهرها بسیار محدود شد تا جایی که امروزه در برخی مناطق تهران بیش از ۸۰ درصد مدارس خصوصی هستند.
نکته شایان اعتنا این است که این تمایزیابی و انفکاک اجتماعی ذیل توزیع عادلانه منابع توجیه شد و تاکنون نیز همین درک وجود دارد؛ اما تفکیک «دارا»ها و «ندار»ها روشن است که چه نتیجه‌ای در پی داشته است. نتایج کنکور تنها یکی از نمودهای این وضعیت است. بدیهی است که بخش مهمی از این تمایزیابی از پس‌زمینه و پایگاه اقتصادی و اجتماعی خانواده‌ها ناشی می‌شود؛ اما باید توجه داشت که مدرسه به دلیل کارکردهای اجتماعی آن بنا بوده به ابزار تمایززدایی، همبستگی اجتماعی و کاهش تأثیرگذاری آن پس‌زمینه‌ها و متغیرهای بیرونی کمک کند. برای مثال، امروزه ژاپن به‌عنوان یکی از کشورهایی که نظام عادلانه آموزشی دارد، توانسته سهم متغیرهای بیرونی بر کیفیت آموزش را به کمتر از ۱۰ درصد برساند؛ اما در ایران طی این تحولات، دانش‌آموزان مدارس عادی دولتی به چیزی شبیه «مددجویان» نظام آموزشی تبدیل شدند و تنها مسئولیتی که دولت برای خود قائل است، تأمین حداقل امکانات و تا حد امکان نگه‌داشتن آنها در مدرسه است و خانواده‌ها اگر انتظاری بیش از این دارند، باید بهایش را بپردازند.
ایجاد فرصت خروج برای طبقاتی که امکان اعتراض داشتند، عملا مدارس عادی دولتی را هرچه بیشتر تضعیف کرد و تا اندازه‌ای دیگر برای کسی مهم نبود که این مدارس چه کیفیتی دارند. امروزه در ایران بیش از ۲۰ گونه مدرسه وجود دارد و خود مدارس غیردولتی هم به لحاظ کیفیتی سطوح بسیار متفاوتی دارند و خانواده‌ها با توان مالی متفاوت در این بازار گزینه‌هایی برای انتخاب دارند. شاید ما آخرین نسلی بودیم که شانس آن را داشتیم که در دهه ۱۳۷۰ در مدارس عادی دولتی باکیفیت به‌‌طور رایگان تحصیل کنیم. همان مدارس امروز یا بسیار ضعیف شده، به حاشیه رفته و بدنام شده‌اند یا برای حفظ کیفیت خود ناگزیر به نمونه‌دولتی یا هیئت‌امنایی تبدیل شده‌اند تا بتوانند با تأمین منابع مالی از طریق شهریه‌های بالا باقی بمانند و طبیعتا دسترسی به آنها برای بسیاری از خانواده‌ها ناممکن شده است. امروزه مدارس عادی دولتی که حدود ۷۰ درصد دانش‌آموزان را پوشش می‌دهند، اغلب وضعیت نابسامانی دارند و با انواعی از کمبودها مواجه‌اند.
اگر بازگردیم به بحث هیرشمن، برای مقابله با این وضعیت چه باید کرد؟ دسترسی به آموزش باکیفیت رایگان منوط به «اعتراض» نسبت به روندی است که در این چند دهه طی شده است. قلمه‌ای که زمانی به غلط به تنه نظام آموزشی پیوند زده شد، امروزه به تنه اصلی نظام آموزشی تبدیل شده و جهت‌دهنده اصلی سیاست‌گذاری آموزش شده و بسیاری از مسائل دیگر نظام آموزشی نظیر محتوای کتاب‌های درسی به‌ویژه در درس‌های عمومی و انسانی، کم‌وکیف استخدام معلمان و… را به حاشیه برده است. این قلمه در دو دهه اخیر از تضعیف مدارس عادی تغذیه کرده است. باید بتوان یک آگاهی اجتماعی با محوریت معلمان حول این مسئله ایجاد کرد و خانواده‌ها به‌عنوان یکی از کنشگران اصلی این حوزه باید حساسیت بیشتری نسبت به امور سیاست‌گذاری آموزش داشته باشند. «مسئله آموزش» مسئله همه جامعه است و روند فعلی به نفع هیچ گروه و طبقه‌ای نیست.
منبع: روزنامه شرق – پنجشنبه ۱۷ شهریور ۱۴۰۱ – (لینک)
